Psicologia do Desenvolvimento


O que os adultos podem aprender com as crianças

Adora Svitak, criança prodígio, diz que o mundo precisa de “ideias infantis”, ideias arrojadas, criatividade selvagem e principalmente optimistas. Ela defende que os grandes sonhos das crianças merecem altas expectativas, começando com a boa vontade dos adultos em aprender com as crianças tanto quanto ensiná-las.

Um vídeo que de certa forma nos faz pensar nos valores que adquirimos ao longo da vida, a forma como esses mesmos princípios se reflectem nas nossas atitudes. É também um alerta aos dominadores do mundo de hoje, às gerações do presente, bem como às  gerações vindouras.

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Dilemas Morais

 Um dilema difere das histórias que se contam às crianças, onde o bem e o mal se contrapõem, o bom sempre surge como vencedor, onde a criança recebe a resposta pronta do adulto ou o adulto apresenta a solução mais correta.  

  Utilizando o método clínico, como Piaget, o pesquisador apresentava a cada sujeito um dilema de cada vez, solicitando–lhe que o julgasse e apresentasse justificativas para as escolhasou soluções. Entre os dilemas utilizados por Kohlberg, o mais amplamente divulgado é o seguinte:

“A esposa de um homem estava a morrer. Havia um remédio que a salvaria mas era muito caro e o farmacêutico que o inventara não vendia por preço mais baixo. O homem deveria roubá-lo para salvar a esposa?”

  Alguns dilemas morais são claros e simples enquanto outros são complexos e difíceis de serem respondidos.

  Outros exemplos:

O Comboio Descontrolado

 Um comboio vai atingir 5 pessoas que trabalham desprevenidas sobre uma linha, mas tu tens a hipótese de evitar a tragédia accionando uma alavanca que leva o comboio para outra linha, onde ele atingirá apenas uma pessoa. Mudarias o trajecto, salvando as 5 e matando 1?

  Se respondeste sim, estás entre a maioria das pessoas (97%). Por algum motivo temos uma visão utilitarista do mundo. Pensamos que a atitude mais correcta é a que resulta na maior felicidade para o máximo número de pessoas. Mas há um senão. Por exemplo, se multiplicássemos por 1 milhão: matarias 1 milhão de pessoas para salvar 5 milhões? Decisões assim sustentaram diversos regimes totalitários que desgraçaram uma minoria em nome da maioria.

O Comboio Descontrolado – parte 2

  Imagine a mesma situação anterior: um comboio em alta velocidade irá atingir 5 trabalhadores desprevenidos. Agora, porém, há somente uma linha. O comboio pode ser parado por algum objecto pesado que seja atirado para a sua frente. Um homem com uma mochila muito grande está ao lado da via-férrea. Se tu o empurrares para a linha, o trem vai parar, salvando 5 pessoas, mas liquidando uma. Empurrarias o homem da mochila para a linha?

  Pela lógica, este dilema é o mesmo que o anterior. Continuamos a ter que trocar 1 vida por 5. Mesmo assim, a maioria das pessoas (75%) não empurraria o homem. O que acontece aqui é que preferiram não se envolver directamente na morte daquela pessoa. No caso anterior entendemos que ela morre por consequência do comboio e não porque nos envolvemos directamente empurrando-a para dentro da trilha. A nossa mente aceita matar o próximo de maneira indirecta (através de uma máquina ou ferramenta por exemplo) do que sujando as nossas próprias mãos. Nada muito nobre, diga-se de passagem.

Os limites da promessa

  Um amigo quer contar-te um segredo e pede para prometeres não contar a ninguém. Dás a tua palavra. Ele conta que atropelou um pedestre e, por isso, vai-se refugiar na casa de uma prima. Quando a polícia o procura querendo saber do teu amigo, o que é que tu fazes?

  Surpresa ou não: a resposta aqui varia de cultura para cultura. Os russos acusariam o amigo na hora. Os americanos protegeriam o amigo mentindo descaradamente e dando pistas erradas. Os brasileiros inventariam histórias malucas para dizer que a culpa não era do amigo e sim do pedestre, que era suicida.

  MORAL DA HISTÓRIA (literalmente…) – Saber que a moral muda de acordo com a cultura é importante para não julgarmos costumes de um povo como se fossem os nossos.


Desenvolvimento Moral

 Numa área tão ampla e complexa como a do desenvolvimento moral, que abrange inúmeras ramificações, pode-se perceber no campo da Psicologia um interesse crescente pelo desenvolvimento moral e pelo estudo do julgamento moral, em especial após a publicação dos trabalhos de Piaget e Kohlberg.

  Estudando o desenvolvimento moral, Piaget preocupou-se com o aspecto específico do julgamento moral e com os processos cognitivos subjacentes a ele. Estudou o desenvolvimento moral e definiu estágios através de entrevistas e observação de crianças em jogos de regras.As pesquisas de Piaget permitiram-lhe concluir que existem diferenças quanto ao respeito às regras em crianças de idades diferentes, distinguindo-se as fases de anomia, heteronomia e autonomia moral:

  Na fase de heteronomia moral a criança percebe as regras como absolutas, imutáveis, intangíveis. As regras têm um carácter místico podendo ser consideradas como de origem divina. Nesta fase a criança julga a acção como boa ou não com base nas consequências dos actos, sem uma análise mais ampla e sem considerar as intenções do autor da acção. Considera que se um indivíduo foi punido por uma determinada acção, esta acção é errada. A criança tende a considerar que sempre que alguém é punido esse alguém deve ter feito algo de errado, assumindo uma conexão absoluta entre a punição e o erro. Para uma criança de seis anos, se um menino deixar cair um doce no lago, é culpado por ser desastrado e não deve receber outro doce. A criança de seis anos dirá provavelmente que um menino que partiu cinco copos enquanto ajudava a mãe é mais culpado do que aquele que deixou cair apenas um copo enquanto roubava geleia.

 Piaget percebeu que a criança tem dificuldades para ter em conta as circunstâncias atenuantes enquanto uma adolescente já faz julgamentos com base na equidade, sendo capaz de pensar em termos de possibilidades e de um numero maior de alternativas.

   Na fase da autonomia moral (entre 8’e 12 anos) o propósito e consequências das regras são consideradas pela criança e a obrigação baseada na reciprocidade. A criança caracteriza-se pela moral da igualdade ou de reciprocidade; percebe as regras como estabelecidas e mantidas pelo consenso social. Piaget constatou que por volta de 10 anos a criança passa a perceber a regra como o resultado de livre decisão, podendo ser modificada, e como dignidade respeito, desde que mutuamente consentida.

   Para Piaget existem três questões fundamentais para a moralidade:

  • Conhecimento da lei
  • Origem ou fundamento da lei
  • Mutabilidade ou não da lei

  Kohlberg, pesquisador norte-americano, interessou-se pelo estudo do desenvolvimento moral ainda durante seu curso de graduação, estudando a teoria psicanalítica quanto à formação do super ego, em comparação com o trabalho de Piaget. Insatisfeito com o enfoque de teoria psicanalítica e das teorias de aprendizagem social para explicar a socialização e considerando a aplicabilidade do enfoque cognitivo, Kohlberg dedicou-se ao estudo do desenvolvimento moral, redefinindo os estágios de julgamento moral propostos por Piaget (1932).

 Tentando compreender o desenvolvimento moral Kohlberg realizou uma série de pesquisas com crianças e jovens de vários países. Kohlberg apresentava aos sujeitos da pesquisa umas sequência de histórias ou dilemas morais hipotéticos destinados a colocar o indivíduo diante de um conflito entre a conformidade habitual a regras ou à autoridade em oposição a uma resposta utilitária ou de bem maior. Os dilemas apresentam conflitos entre padrões simultaneamente aceitos por grande parte da comunidade. 

 A partir da análise das respostas e dos raciocínios apresentados pelos sujeitos, Kohlberg definiu estágios de desenvolvimento moral e vinte e cinco aspectos de julgamento moral.

 Os estágios foram definidos com base no modo como as crian-ças respondiam às questões sobre os dilemas em relação aos aspec-tos de julgamento moral. De acordo com as afirmações apresentadas,cada sujeito analisado é enquadrado em um estágio de desenvolvimento:

Pré-convencional

  O valor moral localiza-se nos acontecimentos externos, “quase” físicos, em atos maus ou em necessidades “quase” físicas, mais do que em pessoas ou padrões.

Estágio 1 – orientação para a obediência e castigo. Deferência egocêntrica, sem questionamento, para o poder ou prestígio superior ou tendência para evitar aborrecimentos.

Estágio 2 – orientação ingenuamente egoísta. A acção correcta é a que satisfaz as próprias necessidades e, eventualmente, as de outrem. Consciência do relativismo do valor relativo das necessidades e perspectivas de cada um. 19ualitarislOO ingénuo e orientação para troca e reciprocidade.

NÍVEL II – Convencional

 O valor moral localiza-se no desempenho correcto de papéis, na manutenção da ordem convencional e em atender às expectativas dos outros.

Estágio 3 – orientação do bom menino e boa menina. Orientação para obtenção de aprovação e para agradar aos outros. Conformidade com imagens estereotipadas ou papéis naturais e julgamento em função de intenções.

Estágio 4 – orientação de manutenção da autoridade e ordem social. Orientação para cumprir o dever e demonstrar respeito para com a autoridade e para a manutenção da ordem social como um fim em si mesmo. Consideração pelas expectativas merecidas dos outros.

NÍVEL III – Pós-convencional

 Autónomo ou nível de princípios ou valor moral. Localiza-se na conformidade para consigo mesmo, com padrões, direitos e deveres que são ou podem ser compartilhados.

Estágio 5 – orientação contratual legalista. Reconhecimento de um elemento ou ponto de partida arbitrário nas regras, no interesse do acordo. O dever é definido em termos de contrato ou de evitar, de forma geral, a violação dos direitas dos outros e da vontade e bem-estar da maioria.

Estágio 6 – orientação de consciência ou princípios. Orientação para regras sociais realmente prescritas, mas para princípios de escolha que envolvem apelo à universalidade lógica e consistência. Orientação para consciência, com agente dirigente e segundo respeito e confiança mútua.

  De acordo com estudos desenvolvidos por Piaget e Kohlberg, o desenvolvimento no julgamento moral é estimulado pela interacção social nos grupos de iguais e na famílias. As pesquisas mostram que naquelas famílias onde a criança é ouvida e considerada, onde os problemas comuns e assuntos em geral são debatidos, onde se permite que a criança participe nas discussões e nas quais as conclusões são acompanhadas de argumentação, há uma facilitação do desenvolvimento moral. O nível de desenvolvimento moral é afectado pela exposição do indivíduo a diferentes níveis de raciocínio moral


Id, Ego e Superego – As estruturas da Mente Humana

 A partir de 1920, Freud apresenta a segunda teoria sobre a estruturação do psiquismo, que é constituído por três instâncias: id, ego e superego.

ID – zona inconsciente, primitiva, instintiva, a partir da qual se formam o ego e o superego. Existe desde o nascimento e é constituído por pulsões, instintos e desejos completamente desconhecidos. Rege-se pelo princípio do prazer, que tem como objectivo a realização, a satisfação imediata dos desejos e pulsões. Grande parte destes desejos é de natureza sexual. O id é o reservatório da libido, energia das pulsões sexuais.

EGO- zona fundamentalmente consciente, que se forma a partir do id. Rege-se pelo princípio da realidade, orientando-se por princípios lógicos e decidindo quais os desejos e impulsos do id que podem ser realizados. É o mediador entre as pulsões inconscientes e as exigências do meio, do mundo real. Tem de gerir as pressões que recebe do id e as que recebe do superego. Forma-se durante o primeiro ano de vida.

SUPEREGO é a zona do psiquismo que corresponde à interiorização das normas, dos valores sociais e morais. Resulta do processo de socialização, da interiorização de modelos como os pais, professores e outros adultos. É a componente ética e moral do psiquismo. Pressiona o ego para controlar o id. O superego forma-se entre os 3 e os 5 anos.

  A vida psíquica é, para Freud, dinamizada por um conflito de forças que se desenrola em grande parte fora da percepção consciente do indivíduo. O psiquismo é uma totalidade dinâmica, apesar de as suas estruturas componentes terem diferentes funções e serem regidas por diferentes princípios.


Freud e o Desenvolvimento Psicossexual

  Aqui, o desenvolvimento da personalidade está centrado no desenvolvimento psicossexual.  

  Sigmund Freud nas suas investigações na prática clínica sobre as causas e funcionamento das neuroses, descobriu que a grande maioria de pensamentos e desejos reprimidos referiam-se a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida dos indivíduos, isto é, na infância estavam as experiências de carácter traumático, reprimidas, que se configuravam como origem dos sintomas actuais e, confirmava-se, desta forma, que as ocorrências deste período de vida deixam marcas profundas na estruturação da personalidade. As descobertas colocam a sexualidade no centro da vida psíquica e é desenvolvido o segundo conceito mais importante da teoria psicanalítica: a sexualidade infantil. 

 Foi no segundo dos “Três ensaios de sexualidade” das obras completas, que Freud postulou o processo de desenvolvimento psicossexual, o indivíduo encontra o prazer no próprio corpo, pois nos primeiros tempos de vida, a função sexual está intimamente ligada à sobrevivência. O corpo é erotizado, isto é, as excitações sexuais estão localizadas em partes do corpo (zonas erógenas) e há um desenvolvimento progressivo também ligado as modificações das formas de gratificação e de relação com o objeto, que levou Freud a chegar nas fases do desenvolvimento sexual:

Estádio oral

  Decorre do nascimento até cerca dos 12/18 meses. A zona erógena é a boca: o bebé obtém prazer ao mamar, ao levar objectos à boca, bem como através de estimulações corporais. A sexualidade é auto-erótica. O desmame corresponde a um dos primeiros conflitos vividos. É neste estado que o ego se forma.

 Estádio anal

  Decorre dos 12/18 meses aos 2/3 anos, e a zona erógena é a região anal. A criança obtém prazer pela estimulação do ânus ao reter e expulsar as fezes. O controlo da defecação gera, simultaneamente, sentimentos de prazer e de dor. É nesta fase que se faz a educação para a higiene, relativamente à qual a criança ou cede ou se opõe ao cumprimento das regras. A ambivalência está, assim, presente nas interacções que estabelece com a mãe ou outros cuidadores.

 Estádio fálico

  Decorre dos 3 aos 5/6 anos. A zona erógena é a região genital: os órgãos sexuais são estimulados pela criança, que assim obtém prazer. A curiosidade sobre as diferenças sexuais é grande. É neste estádio que surgem os complexos de Édipo e de Electra, que consistem na atracção da criança pelo progenitor do sexo oposto e agressividade para com o progenitor do mesmo sexo. É com este, que surge como modelo, que ela se vai identificar. A identificação leva a criança a adoptar os seus comportamentos, valores e atitudes. É a sua interiorização que conduz à formação do superego. É através do processo de identificação que se supera o complexo de Édipo.

 A limitação referida é interiorizada sob a forma de tabu do incesto para cuja formação contribuem o sentimento inconsciente de culpa desenvolvida pelo Superego e as restrições sociais. Freud sublinha que a repressão do complexo de Édipo ou, mais propriamente, a sua ultrapassagem marca a etapa final do desenvolvimento do Superego. Este será o herdeiro do complexo de Édipo e a instância que se ergue contra o incesto e a agressividade..

Estádio de latência

 Decorre entre os 5/6 anos até à puberdade. Este período é caracterizado por uma aparente atenuação da actividade sexual. Seria neste estádio que ocorreria a amnésia infantil: a criança reprime no inconsciente as experiências que a perturbaram no estádio fálico. A criança investe a sua energia nas actividades escolares, ganhando especial importância as relações que estabelece entre os colegas e os professores.

 Vários intérpretes de Freud consideram que o estádio de latência é mais uma pausa do que um período de desenvolvimento psicossexual (não há nenhuma área específica do corpo do corpo que pose ser destacada como zona erógena e nenhum conflito psicossexual). Outras interpretações sugerem que nesta fase, sobre a qual Freud pouco disse, as crianças aprendem a esconder a sua sexualidade do olhar desaprovador dos adultos. Seja como for, a relativa emancipação em relação ao universo familiar prepara o caminho para que o afecto e a atracção sexual assumam uma forma adulta.

  No final deste estádio o aparelho psíquico está completamente formado

Estádio genital

 A partir da puberdade a zona erógena é a região genital. É o último estádio de desenvolvimento da personalidade, em que há uma activação da sexualidade que esteve latente no período anterior. Apesar dos investimentos afectivos se desenrolarem fora da família, há uma reactivação do complexo de Édipo. O processo de autonomia relativamente aos pais passa por os encarar de forma mais realista. O prazer sexual envolve todo o corpo, integrando todas as zonas erógenas.

 A sublimação é especialmente importante neste período porque os impulsos do ID (egoístas e agressivos) continuam e continuarão activos. A sublimação significará transformar os impulsos libidinais convertendo-os em energia útil para o casamento, a educação dos filhos e o desempenho profissional.

 

Freud viveu numa época e numa cultura que reprimiam fortemente a sexualidade desde a infância. Os sintomas neuróticos, as doenças psicossomáticas, os sofrimentos causados pela culpabilização, as regressões, etc., que ele encontrou nos seus pacientes, estavam relacionados com a vida sexual. Na sua origem estaria a experiência traumática ocorrida na infância. A descoberta da sexualidade infantil levou Freud a modificar as suas noções, distinguindo genital de sexual. Aqui entra o conceito de “pulsão” – a sexualidade não se limita ao acto sexual entre duas pessoas: a sexualidade era toda a actividade pulsional que tende a uma satisfação.

Para conhecer mais pormenorizadamente a origem das teorias deste velho sábio da psicologia, aconselho o filme/documentário “Freud – Além da Alma”. Aqui vai o link para a sua visualização:

    http://www.youtube.com/watch?v=o-UuyIXtRi0&feature=related – parte 1 (através deste mesmo link, poderão aceder às restantes partes do filme)


Piaget e o Desenvolvimento Cognitivo

   Jean Piaget propôs um novo modelo explicativo: o sujeito constrói os seus conhecimentos pelas suas próprias acções. Neste ponto de vista, a inteligência é produto de um processo de adaptação, no qual interagem as estruturas mentais e a influência do mundo exterior, por outras palavras, as estruturas da inteligência são produto de uma construção contínua do sujeito em interacção com o meio. Este defende assim uma posição interaccionista onde o sujeito é um elemento totalmente activo no processo de conhecer, ou seja, é um elemento decisivo nas mudanças que ocorrem nas estruturas do conhecimento e da inteligência. 

Este processo interactivo desenvolve-se por etapas, que Piaget designa por estádios de desenvolvimento e Esta concepção construtivista e interaccionista supera a dicotomia inato/adquirido que marca a História do pensamento:

Sensório-motor (nascimento aos 18/24 meses aproximadamente) –  A inteligência é fundamentalmente sensorial: o bebé capta todas as informações através dos orgãos dos sentidos e, motora: exprime-se através dos movimentos. É uma inteligência prática, em que não há linguagem nem capacidade de representar mentalmente os objectos. Começando por uma actividade essencialmente reflexa, o bebé vai construindo progressivamente novos meios que lhe permitem explorar o ambiente, agindo sobre ele. É através dos esquemas sensorio-motores que se processa a adaptação ao meio que o envolve. 

É neste estádio que aparece a noção de objecto permanente ou permanência do objecto (a criança procura um objecto escondido porque tem a noção de que o objecto continua a existir mesmo quando não o vê.

É graças à observação e à exploração do mundo que a rodeia que esta contrói as estruturas lógicas que aparecerão mais tarde.

Pré-operatório (2 anos a 6/7 anos) – Uma das mais importantes conquistas deste estádio é a emergência da função simbólica,ou seja, a capacidade de representar mentalmente objectos ou acontecimentos que não ocorrem no presente, através de símbolos como palavras, objectos e/ou gestos. A linguagem é uma das mais importantes manifestações da função simbólica: as palavras, as frases que representam pessoas, situações, objectos, acções. No jogo simbólico, no fazer de conta… A criança imita, representa um conjunto de comportamentos e/ou de acções. A imagem mental (representação mental de objectos ou acções não presentes no campo perceptivo) e o desenho são também manifestações da função simbólica. 

Este estádio vai encontrar a sua designação (pré-operatório) ao facto da criança já pensar mas ainda não ser capaz de fazer operações mentais (acção interiorizada reversível). É um pensamento intuitivo baseado na percepção dos dados sensoriais. Nas experiências levadas a cabo por Piaget, a criança responde à questão que lhe é colocada com base na aparência, por outras palavras, com os dados imediatos da percepção (Por exemplo: Mesmo depois de ter constatado que dois copos têm a mesma quantidade de líquido, se diante dela se verter o líquido de um dos recipientes para um copo mais alto e fino, a criança responderá que este tem mais quantidade de líquido comparativamente ao outro.

Uma outra característica deste estádio é o egocentrismo (a centração impede a criança de compreender que, sobre a realidade, há outras perspectivas além da sua.

Domina, portanto, uma visão unilateral e superficial do real. A realidade, encarada por um  pensamento mágico, é o que a criança sonha e imagina no jogo simbólico, não passando disso).

Operações Concretas (6/7 a 11/12 anos) – É durante este período que as crianças começam a ultrapassar o egocentrismo que caracteriza o período pré-operatório. O pensamento é lógico e a criança desenvolve conceitos e começa a ser capaz  de realizar operações mentais. Contudo, como a designação do estádio indica, a criança só é capaz de operar, de resolver problemas concretos e só se estiver na presença dos objectos e das situações.

 A capacidade de operar assegura que já há reversibilidade (no exemplo atrás descrito, já é capaz de dizer que a quantidade de líquido é a mesma, porque interiormente, mentalmente, processa a acção inversa. Desenvolve, assim, a noção de conservação da matéria sólida e líquida e, mais tarde, do peso e do volume. Desenvolve conceitos de espaço, tempo, número, lógica. Compreende a relação parte-todo e já é cpaz de fazer classificações e seriações.

 Operações Formais (a partir dos 11/12 anos) –  este estádio caracteriza-se pelo aparecimento de um novo tipo de pensamento: o pensamento abstracto, lógico e formal. Diferentemente do estádio anterior, já resolve problemas, já opera sem o suporte concreto – realiza operações formais. Coloca mentalmente as hipóteses, deduzindo as consequências: raciocínio hipotético-dedutivo. Pensa abstractamente, formula e verifica hipóteses. Esta capacidade abre caminho à reflexão filosófica e científica. Compreende que, para além da sua perspectiva sobre um dado problema ou situação, os outros podem ter opiniões diferentes.

Surge aqui um novo tipo de egocentrismo, a nível intelectual, que leva o adolescente a considerar que através do seu pensamento pode resolver todos os problemas e que as suas ideias e convicções são as melhores.

Piaget defendia que o desenvolvimento do indivíduo acontecia devido a diversos mecanismos de acção existente nele e em todo o processo:

  • Esquemas – Padrões de comportamento e de pensamento que organizam a interacção com o meio (nos bebés, os primeiros esquemas baseiam-se em acções: respirar, sugar, chupar e agarrar). Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de estímulos e, graças a isto, o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também está apto a generalizá-los.
  • Estruturas –  “O conceito de estrutura tornou-se clássico quando introduzido pela teoria de Gestalt para combater a associação e seus hábitos atomísticos de pensamento” (Carmichael, 1977).
  • Assimilação – Processo mental que consiste em integrar numa estrutura prévia do sujeito, os diversos elementos provenientes do meio. Pela assimilação incorpora-se os dados das experiências às estruturas cognitivas, isto é, aos esquemas existentes. A assimilação é um processo passivo, em que a criança se limita a receber informações.
  • Acomodação – Processo mental pelo qual as estruturas cognitivas (os esquemas existentes) se vão modificar em função das experiências do meio. É um processo em que as estruturas se submetem às exigências exteriores, às situações novas, adequando-se ao meio. A criança já organiza as informações e torna-se capaz de as utilizar.
  • Equilíbração – Processo interno de regulação entre a assimilação e a acomodação. Contudo, todo o equilíbrio induz um novo desequilíbrio. É este movimento de equilíbrio/desequilíbrio que permite o desenvolvimento individual e a adaptação do índividio no Mundo actual.

    O desenvolvimento é desta forma caracterizado por uma constante procura de equilíbrio, a qual significa uma constante adaptação ao mundo exterior. Para Piaget, a aprendizagem não se resume a uma experiência imediata, mas que em conjunto com o processo de equilibração apossa-se da dimensão do próprio desenvolvimento da estrutura cognitiva, que se irá difundir no crescimento biológico e intelectual do indivíduo. Desta forma, o individuo só avançará para um novo estádio de desenvolvimento, quando as competências do anterior já tiverem sido assimiladas e adquiridas.


Mendel e as Leis da Hereditariedadade

 Gregor Johann Mendel foi um monge agostiniano, botânico e meteorologista austríaco.descobriu as leis da hereditariedade, hoje chamadas Leis de Mendel, que regem a transmissão dos caracteres hereditários.

  Entre todos os estudiosos dos fenómenos da hereditariedade( ciência que estuda a transmissão de características de geração em geração), Mendel tem um lugar especial.

   Durante sete anos, de 1856 a 1863, Mendel cruzou e produziu híbridos de plantas com características distintas – plantas altas com plantas anãs, ervilhas amarelas com ervilhas verdes e assim por diante. Observou com surpresa que tais características não são diluídas nem resultam em meio-termo, mas mantêm-se distintas: o rebento híbrido de uma planta alta e de uma anã era sempre alto, não de tamanho médio.

  Ainda mais interessante, quando Mendel cruzava entre sí os híbridos altos, a geração seguinte retinha as características distintivas encontradas nas plantas “avós”: a maioria era alta, porém mais ou menos um quarto delas eram anãs. Da mesma forma, a terceira geração de plantas do cruzamento amarelo/verde eram 75 por cento amarelas e 25 por cento verdes.

   O video seguinte descreve os trabalhos deste  apaixonante investigador:



Genie, The Wild Child

 A partir de um documentário da BBC da década de 70 sobre os problemas morais e éticos, tivemos a oportunidade de conhecer Genie, uma criança selvagem que sobreviveu a 13 anos de tortura, enclausurada num quarto pelos pais. Tendo o conhecimento do caso, foi a gerada a discussão sobre a problemática hereditariedade vs meio e a sua influência no desenvolvimento de uma criança.

Opinião

 O caso Genie é, ainda hoje, visto com um grau de polémica bastante acentuado.

  “Genie era um animal em comportamento, humano na forma, mudo e nu.”

  Esta afirmação poderá levar-nos a inúmeras conclusões, no fundo meras suposições tendo em conta a inconclusividade do caso.

  Após a visualização do documentário, surgiram várias indagações no que diz respeito à nossa natureza e àquela que nos foi imposta imediatamente à nascença. Vários estudiosos partem do principio de que as pessoas se comportam de acordo com predisposições genéticas – hereditariedade – e de acordo com o seu instinto, com o que lhes é inato. É chamada a teoria da natureza do comportamento humano. Por outro lado, existem outros que acreditam que as pessoas pensam e se comportam de determinada forma por serem ensinadas com esse propósito – influência do meio.

  O que acontece então quando o acesso ao meio nos é completamente negado? 

 Genie viveu longe do contacto humano desde o seu nascimento, sem estímulos a nível emocional, físico e cognitivo, privada de experienciar comportamentos afectivos e sociais, sem qualquer acesso à linguagem humana. Genie foi isolada nos primeiros 10 anos de vida, anos quais são considerados como sendo os mais cruciais para o desenvolvimento de uma criança.

  O contacto físico com outros seres humanos é essencial para satisfazermos as nossas necessidades sociais e emocionais.

 Em relação ao estudo do caso, à forma como foi inicialmente abraçado e posteriormente abandonado, a ideia de que Genie poderia ser retardada é um pouco ingrata de afirmar, e julgo poder arriscar dizer que, no fundo essa definição foi como que usada como desculpa para a desistência do caso. Uma forma subtil mas visivelmente cruel de abandonar esta criança, mais uma vez. Este abandono transformou-se assim numa privação de tempo, numa estagnação. Assim como as crianças aprendem com o tempo a gatinhar, a caminhar, a correr e a comunicar através das palavras, Genie necessitava de tempo para absorver a explosão constante de informação que a rodeava.

Links para o documentário:

http://www.youtube.com/watch?v=dEnkY2iaKis – parte 1

http://www.youtube.com/watch?v=jqqanfbK1H0&feature=related – parte 2

http://www.youtube.com/watch?v=yQC9FpdSifg&feature=related – parte 3

http://www.youtube.com/watch?v=XuM6X_cszdE&feature=related – parte 4

http://www.youtube.com/watch?v=nh_Qk39Q1EQ&feature=related – parte 5

http://www.youtube.com/watch?v=nh_Qk39Q1EQ&feature=related – parte 6


:)


Conhecimento vulgar vs Conhecimento Científico

    O que é o conhecimento científico?

    Como se desenvolve?

    Em que métodos se baseia?

   Ao fazer-nos pensar sobre questões como estas, a filosofia da ciência alarga a nossa compreensão de uma forma de conhecimento que mudou radicalmente o mundo em que vivemos.

   Grande parte do nosso conhecimento da natureza e dos seres humanos não é científico e, na verdade, surgiu muito antes  da ciência ou mesmo da própria civilização. Sabemos que certas plantas nos alimentam ou curam e que outras são venenosas, que é mais seguro beber água fervida, que os filhos tendem a parecer-se com os pais, que algumas doenças são contagiosas, que com o leite podemos fazer queijo, que por vezes a terra treme e o Sol desaparece e que podemos moldar alguns metais quando os aquecemos. O conhecimento vulgar ou senso comum corresponde a crenças como estas.

   De uma forma geral, senso comum é um processo intuitivo de raciocínio dedutivo que permite que a maioria das pessoas tirem conclusões de forma racional quando confrontadas com decisões. É uma faculdade da razão. O senso comum é subjectivo à experiência humana. Ela pode ser manipulada e distorcida, pois é de certa forma influenciada por percepções individuais e experiências. O meu senso comum é um produto da minha intuição, experiência, processo de pensamento, e tem o poder de influência sobre pessoas próximas a mim ou sobre o meio-social em que estou inserida.  Devido a estas percepções individuais do senso comum, as crenças variam de acordo com as variáveis ​​anteriores. Eu poderia afirmar que é do senso comum acreditar em um poder superior, mas isso seria uma declaração de preconceito, porque é subjetivo para minhas experiências. Como seres humanos, relacionamosa nossa realidade externa à nossa realidade interna, usando uma variedade de mecanismos de racionalização. Por tudo isto as nossas experiências variam e os nossos comportamentos irão alterar a função congruente das nossas crenças.

Do senso comum à ciência

    Não há uma descontinuidade absoluta entre o senso comum e a ciência. O conhecimento científico surgiu a partir da ampla informação empírica que constitui uma parte importante do senso comum, e as diversas ciências resultaram em grande medida das necessidades práticas da vida humana.

     De certo modo, a ciência é um desenvolvimento do senso comum.

                              Mas o que define tal desenvolvimento?

O que trouxe o conhecimento científico de radicalmente novo?

   Uma resposta incompleta é a seguinte: a ciência é um corpo de conhecimento extremamente sistematizado, ao contrário do senso comum, que é um corpo de conhecimento vasto,  mas pouco organizado. Por outras palavras, ao nível do senso comum encontramos uma colecção de factos bastante dispersos, mas as teorias científicas «arrumam» os factos de uma maneira sistemática.

     Uma resposta atraente é esta: a ciência difere do senso comum em virtude de consistir num corpo de conhecimento sistematizado que visa proporcionar explicações dos factos conhecidos.


Olá bem vindos!

  Este blog tem como principal objectivo a exposição, de uma forma geral, os temas abordados durante o semestre na disciplina de Psicologia do Desenvolvimento, permitindo o aprofundamento e a partilha de conhecimentos de uma forma interactiva, de acordo com a nova era tecnológica, acessível a todos hoje em dia e de uma certa forma quase imprescindível.   Deixo em baixo o índice dos temas a abordar ao longo do blog:

1. Introdução à Psicologia do Desenvolvimento

  • O aparecimento da Psicologia como ciência
  •  O objectivo em Psicologia
  •  Métodos e técnicas em Psicologia
  • Ciência vs Senso comum
  • Psicologia Aplicada: a Psicologia do Desenvolvimento.

 

2. Crescimento, desenvolvimento e envelhecimento

  • Fundamentos do crescimento e desenvolvimento
  • Observação, explicação e predição em Psicologia do Desenvolvimento
  • Crescimento físico e desenvolvimento: controvérsia Hereditariedade vs Meio
  • Desenvolvimento ao longo da infância e adolescência
  • Desenvolvimento físico
  • Experiência precoce
  • Desenvolvimento cognitivo
  • Desenvolvimento pessoal
  • Desenvolvimento moral
  • Desenvolvimento da idade adulta: tarefas desenvolvimentais nos vários domínios de existência
  •  Início da vida adulta: papéis e questões
  • A família e o desenvolvimento do adulto
  • Desenvolvimento do adulto e o trabalho
  • Desenvolvimento da personalidade: continuidade e mudança
  •  O envelhecimento: mudanças físicas e cognitivas
  • O envelhecimento: mudança de estatuto
  • O fim da vida: morte e luto.